El día en que la colaboración se volvió interesante, por Amalio Rey

* El artículo original lo puedes consultar en el blog de Amalio Rey. Agradecemos a Amalio por permitirnos reproducir de manera íntegra este artículo.  El viernes pasado (9F) estuve en el Campus Norte, de la Universidad Politécnica de Cataluña, participando en el tercer Seminario sobre Ciencia de la Colaboración convocado por el proyecto Col·laboscopi del programa @Nexus24UPC, que lidera

¿Pensando en un cambio organizacional? Te entregamos cinco desafíos para su implementación

Reconocer la necesidad de un cambio es el primer paso. Después de eso, parte el verdadero desafío: implementarlo con éxito. El camino a la horizontalidad en las estructuras de trabajo es largo y sinuoso. Requiere de una labor de sensibilización interna y de personas que puedan asumir el rol de facilitadores dentro de estos procesos. Implica soltar egos, confiar y estar dispuestos a no

¿Pensando en un cambio organizacional? Te entregamos cinco desafíos para su implementación

Reconocer la necesidad de un cambio es el primer paso. Después de eso, parte el verdadero desafío: implementarlo con éxito. El camino a la horizontalidad en las estructuras de trabajo es largo y sinuoso. Requiere de una labor de sensibilización interna y de personas que puedan asumir el rol de facilitadores dentro de estos procesos. Implica soltar egos, confiar y estar dispuestos a no

Ciencia con consciencia: por una cultura plural

Personalitats de l'església, la ciència, la literatura i l'art. c.1890

Personalidades de la iglesia, la ciencia, la literatura y el arte. c.1890 | Wellcome Images | CC BY

Superar la injustificada separación de los saberes tecnocientíficos y los estudios humanísticos fue una de las preocupaciones centrales de Francisco Fernández Buey, el autor de Utopía e ilusiones naturales. Saber a qué atenerse en un mundo complejo como el nuestro, intervenir desde una perspectiva documentada en asuntos poliéticos controvertidos, comprender las injusticias y las profundas desigualdades sociales para enfrentarnos a ellas y superarlas, generar un concepto fundamentado del buen vivir, exige a todos coraje cívico y una cultura plural, acogedora, que considere tan esencial la obra de Goethe, Marx, Simone Weil y Berger como la de Hipatia, Stephen Jay Gould, Darwin, Emmy Noether o Bertrand Russell.

Ciencia con consciencia y una consciencia habitada por el mejor conocimiento científico-humanístico y artístico disponible, fueron lema y aspiración central del autor de Leyendo a Gramsci, un original ecologista, estudioso, lector e intérprete de la obra de Marx, Brecht, Bartolomé de Las Casas, Platónov, Weil y Einstein.

Conocer los caminos del infierno para no caer en el desastre. Esta reflexión de Maquiavelo fue nudo central, acentuado con el transcurso de los años, de muchas de las intervenciones filosóficas de Francisco Fernández Buey (1943-2012). Para alejarse de senderos de destrucción, hybris, marginación social, opresión y explotación, y de muerte en ocasiones, para ubicarse en el terreno del buen vivir personal y colectivo, el conocimiento y la praxis anexa, un conocimiento amplio, diverso, riguroso, no unilateral, superador de viejas y paralizantes divisiones, fundado en diversos saberes teóricos, preteóricos y artísticos, era –siempre fue en su caso– un elemento clave.

El autor de Poliética nunca fue partidario de una cultura centrada en asuntos, temáticas y métodos científicos que marginara o menospreciara los «estudios humanísticos». Ni tampoco de la clásica consideración del «hombre culto», concebido este como un erudito estudioso de la literatura, la historia, la filosofía o las artes, sin arista alguna ubicada en saberes tecnocientíficos, menospreciados como meramente técnicos o insustantivos desde una perspectiva humanista. Si Wittgenstein, Paul Éluard, Joyce, Margaret Atwood o Picasso eran imprescindibles para llegar a ser una persona culta en el siglo XX (o en nuestro siglo) y así poder estar a «la altura de las circunstancias», también lo era conocer, no como especialistas o investigadores, la obra de Darwin, Heisenberg, Feynman o Alexander Grothendieck, por ejemplo. Entre otras disciplinas, la historia de la ciencia podía ser un buen instrumento para acercar esas dos orillas del saber humano –siempre provisional, siempre revisable– en un mismo fluir.

Así pues, superar la separación e incomunicación de estas dos culturas parciales por una tercera, compuesta y partidaria al mismo tiempo del conocimiento científico y del saber histórico-literario-artístico-filosófico, fue uno de los objetivos centrales de las reflexiones y aportaciones de Francisco Fernández Buey a lo largo de un amplio arco de estudio, conocimiento y trabajo que se inicia en sus artículos juveniles, en sus escritos sobre Heidegger, Fourier, Gramsci o Della Volpe (su tesis doctoral es una contribución a la crítica del marxismo cientificista), y finaliza en la que será su obra póstuma, Para la tercera cultura, una aspiración que se acentuó con el transcurso de los años. Sus diversas y ricas aproximaciones a la obra científica, filosófica y política de uno de sus máximos referentes, Albert Einstein, son una ilustración de ello. También, por supuesto, su profundización en la obra y en el consistente hacer de Simone Weil y Rosa Luxemburgo.

Francisco Fernández Buey

Francisco Fernández Buey | CC BY-SA Elisa Cabot

Para Francisco Fernández Buey, el humanista de nuestra época no tiene por qué ser un científico en sentido estricto, pero tampoco tiene por qué ser necesariamente la contrafigura del científico natural o «el representante finisecular del espíritu del profeta Jeremías, siempre quejoso ante las potenciales implicaciones negativas de tal o cual descubrimiento científico o de tal o cual innovación tecnocientífica». Si se limitaba a ser esa contrafigura, el literato, el filósofo, el intelectual tradicional (el humanista, en suma) tenía todas las de perder. Podía optar por callarse ante los descubrimientos científicos contemporáneos y abstenerse de intervenir en las polémicas públicas sobre las implicaciones de estos descubrimientos, pero entonces dejaría de ser un contemporáneo.

Consciente de ello, el humanista de nuestra época debía ser también un amigo de la ciencia. Un amigo de la ciencia en un sentido parecido a como lo eran, señaló en alguna ocasión, los críticos literarios o artísticos, equilibrados y razonables, de los narradores, de los pintores y de los músicos.

Si se tenía que aspirar a una tercera cultura, a otra cultura, y a una ciencia con conciencia, el éxito de esta aspiración no iba a depender tanto o solo de la capacidad de propiciar el diálogo entre filósofos, literatos y científicos «como de la habilidad y precisión de la comunicación científica a la hora de encontrar las metáforas adecuadas para hacer saber al público en general lo que la ciencia ha llegado a saber sobre el universo, la evolución, los genes, la mente humana o las relaciones sociales». Este era el punto.

Esto último obligaba a las comunidades científicas a prestar atención no solo a la captación de datos y a su elaboración, a la estructura de las teorías y a la lógica deductiva en la formulación de hipótesis, al método de investigación, sino también a la exposición de los resultados, a lo que los antiguos llamaban método de exposición. Lo que podemos llamar divulgación científica bien hecha. En su opinión, si se concedía importancia finalmente al método de exposición, a la forma de exponer los resultados científicos alcanzados, había que volver la mirada hacia dos de los clásicos que vivieron cabalgando entre la ciencia propiamente dicha y las humanidades, y que dieron mucha importancia a la forma arquitectónica de la exposición de los resultados de la creación y la investigación: Goethe y Marx, dos autores centrales también en su obra.

Que el humanista o el estudiante de humanidades lleguen a ser amigos de las ciencias no dependía solo de la enseñanza universitaria reglada. Tampoco en exclusiva de los planes de estudio que acaben imponiéndose en ella. Tanto como los planes académicos y las reglamentaciones «podría contar la elaboración de un proyecto moral con una noción de racionalidad compartida». El sapere aude de la Ilustración no era, al fin y al cabo, una mala consigna. Un lema que, eso sí, tenía que complementarse con otro, surgido de la reconsideración de la idea de progreso y de la autocrítica de la ciencia en el siglo XX, el de ignoramos e ignoraremos, que debía implicar autocontención, conciencia de la limitación, otro de los nudos centrales de su filosofía política y de su epistemología. Si ignoramos e ignoraremos, si estamos hechos de este material gnoseológico, lo razonable era pedir tiempo para pasar del saber al hacer, atender al principio de precaución. Lo viene recordando con insistencia Jorge Riechmann, amigo del autor y coautor junto a él de Ni tribunos. Con lo que, en su opinión, podía quedar para el caso: «atrévete a saber porque el saber científico, que es falible, provisional y casi siempre probabilista, cuando no solo plausible, ayuda en las decisiones que conducen al hacer. Ayuda también a la intervención razonable de los humanistas en las controversias públicas del cambio de siglo».

Presentación del libro «Para la tercera cultura» (2013) de Francisco Fernández Buey.

Al plantearse las posibilidades reales de reencuentro entre una cultura científica y una cultura humanística, Francisco Fernández Buey creía muy interesantes las reflexiones de los científicos representantes de la llamada «autocrítica de la ciencia», el punto de vista expresado por científicos preocupados por el propio saber en este siglo. Desde Ettore Majorana, Leó Szilárd, el último Einstein y Bertrand Russell hasta Joseph Rotblat, J. M. Lévy-Leblond y Toraldo di Francia, por ejemplo.

Se podía resumir este punto de vista en los siguientes términos: la ciencia es ambivalente, y en esta ambivalencia epistemológico-moral está la fundamentación de un concepto trágico del saber. El miedo humano a la muerte, al dolor y al sufrimiento producido por las enfermedades es causa a la vez del miedo al saber (qué será de mí) y del desarrollo histórico de la ciencia. Miedo e hybris han acompañado, acompañan y acompañarán siempre las actitudes humanas respecto del saber científico. Desde la medicina griega hasta la biotecnología actual. Para tratar de superar los miedos, había que partir de dos datos paralelos e inseparables: «la imposibilidad práctica de la renuncia a la ciencia, a la curiosidad incluso exagerada, desmedida, que impulsa la investigación científica, y la inanidad de la crítica unilateral, meramente especulativa, al conocimiento científico (porque no conviene hablar, y menos con petulancia, de lo que no se sabe o de aquello sobre lo que no se tiene experiencia fundada)». Podía decirse lo anterior con la expresión de un gran filósofo moral también amante de la ciencia. «Necesitamos la ciencia precisamente para salvarnos de la ciencia», señaló Bertrand Russell.

En sus Oxford Notebooks, Oscar Wilde comentó que los antiguos griegos tenían previsiones místicas de casi todas las grandes verdades científicas modernas. En realidad, el problema era qué lugar ocupaban la imaginación y las emociones en la ciencia. Sobre todo, añadía, debíamos recordar que el hombre tenía que usar todas sus facultades en busca de la verdad. En esta era, éramos tan inductivos que nuestros hechos estaban rebasando nuestro conocimiento, había tanta observación, tantos experimentos, tanto análisis… y tan pocas concepciones generales. Queremos más ideas y menos hechos, reclamaba Wilde. Las magníficas generalizaciones de Newton y Harvey no podrían haberse realizado nunca, conjeturaba, en esta edad moderna donde nuestra mirada se dirigía, básicamente, a la tierra y a lo particular.

Einstein, Bohr, Hawking y tantos otros (¡y otras!) desmentirían pocos años después lo que el gran escritor británico sostuvo sobre nuestra imposibilidad de generalizaciones. No fue desmentido, en cambio, en un punto básico: la importancia de aunar facultades, prácticas y saberes –artísticos, humanistas, científicos– en la búsqueda, siempre inacabada, siempre en progreso, siempre construyéndose, de la verdad, entendida esta como condición de emancipación, no como medio instrumental para conseguir una mayor eficacia en la destrucción irresponsable de nuestro entorno, en el dominio y opresión de las y los más desfavorecidos, los condenados de la Tierra, los «de abajo» solía decir el autor de Marx (sin ismos). Y, por supuesto, esta verdad práxica nos debía ayudar a combatir el ecosucidio, la destrucción de un mundo por los irresponsables descreadores de la Tierra y sus pobladores. La tarea que habría que proponerse, escribió su amigo y compañero Manuel Sacristán, era conseguir que «tras esta noche oscura de la crisis de una civilización despuntara una humanidad más justa en una Tierra habitable, en vez de un inmenso rebaño de atontados ruidosos en un estercolero químico, farmacéutico y radiactivo». Fue también su propósito.

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La aportación del método Montessori a un mundo volátil, incierto, complejo y ambiguo

Interior de l’enfermería Jere WPA, en Virginia, donde están los hijos de los mineros en el paro, 1937 | U.S. National Archives and Records Administration | Sin restricciones conocidas de derechos de autor

La pedagogía Montessori considera al niño como un individuo completo que debemos acompañar hacia la autonomía, respetando sus necesidades de aprendizaje. ¿Por qué un método y una filosofía de principios del siglo pasado todavía son vigentes hoy en día? Desde esta perspectiva, ¿cómo se percibe el futuro cambiante y volátil? ¿Cómo interactúa con la tecnología y los entornos digitales? Hablamos de ello con Ève Herrmann, diseñadora gráfica y autora de varios libros y guías Montessori, en ocasión de su visita a Barcelona, invitada por la editorial Planeta. Compartimos con ella reflexiones sobre la educación actual, la aportación de este método y la experiencia de escolarizar en casa a sus dos hijas.

Ève Herrmann no tiene muchos recuerdos de la escuela primaria francesa donde fue a partir de los seis años, sólo recuerda que se aburría y que dibujaba mucho porqué se lo permitían. La etapa de instituto no fue demasiado agradable, ella tenía ganas de aprender y el centro no respondía a esta necesidad: «Tenía la sensación de estar con una panda de niños estúpidos y muy ruidosos, con profesores que no sabían lidiar con los alumnos.»

Herrmann se interesó por el método Montessori cuando nació su primera hija, al ver cómo era la educación francesa: «Una escuela que dirige, modela y castiga a los niños. No tenía ganas de seguir este camino y empecé a buscar, hasta que, al leer a María Montessori, constaté que se correspondía con lo que tenía dentro de mí y con lo que quería para mi hija. Y desde entonces he continuado buscando en esta dirección.»

María Montessori, que a principios del siglo pasado creó este método, empezó trabajando con criaturas con necesidades educativas especiales y riesgo de exclusión social. Enseguida entendió que también tenía sentido ofrecer aquella adaptación de espacios y materiales para atender mejor el desarrollo a todos los niños y niñas. Una de las principales características que fomentan el método es la observación exhaustiva de los niños y niñas y la aplicación del método científico y la investigación llevada a cabo por María Montessori.

El método Montessori se basa en ofrecer unos espacios cuidados, simples y agradables, donde cada elemento tiene sentido para el desarrollo de las criaturas. Dentro de estos espacios, se ofrece libertad de movimiento para que cada niño y niña decida de manera autónoma qué quiere hacer, cuánto tiempo le quiere dedicar, etc. Los materiales han sido diseñados específicamente, después de muchos años de investigación y observación, y están pensados para desarrollar distintas capacidades y habilidades, de forma que dan la responsabilidad del proceso de aprendizaje a la criatura. Herrmann cuenta que María Montessori quería que los niños tuvieran ganas de apropiarse de los materiales y que les generaran atracción; por eso cuidaba tanto estos detalles. Además, daba mucha importancia a los sentidos (como el tacto, la vista, etc.) y elegía cosas bonitas (de madera, etc.) buscando la pureza, la sobriedad o la claridad para marcar los sentidos y atraer a las criaturas.

Son materiales que permiten investigar y explorar de forma individual e independiente, posibilitan la repetición y promueven la concentración. Al mismo tiempo, fomentan el control del error, porqué es el propio material el que muestra a la criatura si lo ha usado correctamente o no, de manera que el error se introduce en el proceso de aprendizaje de forma positiva.

Herrmann cuenta la importancia del juego, con piezas de madera, por ejemplo, para preparar a los niños para un futuro cambiante: «El juego libre permitirá a los niños ser actores de la actividad, dejar que su imaginación trabaje… Y esto son capacidades y habilidades necesarias para su vida futura.»

Ève Herrmann | Francesc Balagué | Derechos reservados

La organización de las criaturas en las escuelas Montessori está pensada para fomentar el sentimiento de comunidad y las interacciones sociales, dado que los alumnos se organizan por franjas de edad amplias: de cero a tres años, de tres a seis, de seis a doce y de doce a dieciocho. Esto facilita que aprendan los unos de los otros y que se ayuden entre ellos. Herrmann destaca que en las edades tempranas este método se centra en las capacidades y las habilidades más individuales, pero a medida que los alumnos se hacen mayores se inicia la etapa llamada «Cosmic Education», en la que se refuerza la parte de comunidad y sociedad. Para fomentar las interacciones sociales de sus hijas –dado que las escolariza en casa–, dice que tiene que hacer un pequeño esfuerzo: «No quedarme en casa y salir y conocer gente. Y tenemos suerte porqué tenemos tiempo de ir a conocer gente muy distinta, de edades muy distintas, y eso da lugar a interacciones muy ricas.»

Si bien defiende que la opción de homeschooling es una metodología apta para todos los padres y madres, y que podría ser un modelo masivo de educación infantil, tiene claro que es difícil, entre otras cosas porqué el Estado no está dispuesto a crear unas escuelas en las que los niños puedan ser creadores, líderes y espíritus libres. Y, en relación con las largas jornadas laborales de muchos padres y madres, añade: «Es problemático, efectivamente, porqué se ha creado una cosa que no es natural. Los niños se encierran en la escuela, todo el día metidos en una caja, porqué no podemos estar con ellos. Y creo que debemos invertir esta tendencia. Si miramos la historia o otras culturas, incluso hay sitios en los que los padres trabajan con los niños. Aquí, en cambio, ir al trabajo con los hijos es algo impensable. Yo trabajo con mis hijas y he pedido si podía llevarlas conmigo, pero no ha funcionado.»

Si bien el método Montessori se centra en el desarrollo de habilidades y capacidades de la criatura (entre ellas, la creatividad, la autonomía, la experimentación, etc.), todavía se da bastante la espalda a la tecnología. Como explica Herrmann, en la mayoría de escuelas Montessori no se usan dispositivos tecnológicos o pantallas en edades tempranas, y en edades más avanzadas se utilizan los ordenadores sobretodo para hacer búsquedas. Y añade: «En nuestra casa la tecnología la vemos como una herramienta, no podemos vivir fuera de nuestro tiempo, no podemos decir “esto no existe”. La usaremos de forma inteligente y para que tenga una utilidad, para fabricar algo, para hacer búsquedas, etc., pero no por diversión pura.»

En cuanto al futuro del trabajo, la aparición de los robots y cómo preparar a las personas para ser competentes en estos entornos, Herrmann lo tiene bastante claro: «La base es realmente ayudar a los niños a aprender por ellos mismos, a trabajar por ellos mismos y a empezar una cosa con placer, con alegría, con todo lo que les gusta; de este modo cuando sean mayores seguirán haciendo lo mismo. Todo evoluciona, y nosotros no sabemos cómo serán las cosas dentro de veinte o treinta años, pero ellos tendrán estas ganas de crear, de actuar, de buscar información… Así pues, los niños evolucionarán de acuerdo con su tiempo.»

La gran cantidad de información disponible inmediatamente, las redes sociales, etc. son nuevos elementos que no existían cuando se diseñó este método; aun así, Herrmann constata: «Creo que es una suerte, en cierto modo, porqué con un clic tenemos acceso a mucha información, cosa que hace que la escuela sea cada vez más inútil. Los niños pueden ser cada vez más actores de sus aprendizajes, pero debemos enseñarles a hacer una selección, a saber dónde buscar información y a no creerse todo lo que leen. Hay mucha gente que cree que todo lo escrito es cierto. Y debemos mostrarles que no es así.»

Libro de Ève Herrmann que se basa en el método Montessori | Francesc Balagué | Derechos reservados

Después de muchos años centrando el grueso del aprendizaje en los libros, ahora, en un mundo hiperestimulado, uno de los actuales retos de la educación es volver a conectar a las criaturas con los materiales y los contenidos. Según Herrmann, la tecnología nos aleja un poco de los sentidos, de percibir los distintos materiales, y perdemos ese poder de atracción que Montessori empleaba.

Pero la inclusión del corriente maker en la educación conecta de nuevo con la importancia de atraer la atención y la curiosidad de los niños, uniendo la tecnología con los materiales y los objetos físicos. Makey Makey, la tableta Tiggly, LittleBits o diferentes tipos de robots como el BeeBot son herramientas que, con la ayuda de la tecnología, permiten que los niños creen, imaginen, experimenten y descubran, a la vez que conectan con algunos de los elementos básicos del método Montessori. Esta constatación también tiene mucho sentido para las instituciones culturales y los museos, pues puede dar pistas sobre la forma de enfocar la interacción con los contenidos o de formular distintas experiencias de aprendizaje.

Se pueden extrapolar muchos de los principios del método Montessori al diseño de espacios y experiencias de aprendizaje actuales, pero también en entornos digitales. Algunos de los elementos que pueden servir de inspiración para el diseño de plataformas y espacios virtuales de aprendizaje son:

  • La concepción estética y cuidada de los espacios, en contraposición a algunas plataformas complejas, sobrecargadas de funcionalidades y saturadas de información.
  • El progreso personalizado y el aprendizaje basado en competencias.
  • La avaluación formativa y los ciclos de retroalimentación.
  • Los roles del docente como guía y acompañante del proceso personal de cada alumno.
  • El objetivo de convertir a los alumnos en aprendices a lo largo de toda su vida, con pasión por aprender.

Herrmann optó por la opción más radical de escolarizar a sus hijas en casa, y ha conseguido compaginarla con su trabajo como diseñadora gráfica y escritora. Finalmente, tiene muy claros los tres factores que definen su decisión: el tiempo, la libertad y la alegría.

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Gran experiencia de tejeRedes apoyando a la Red de Educación Ambiental (Chile)

El pasado mes de diciembre apoyamos un gran encuentro a cargo de la Red de Educación Ambiental (Ministerio de Medio Ambiente, Chile). Aquí te contamos nuestra experiencia en territorio con los protagonistas.  El pasado 11, 12 y 13 de diciembre, junto al equipo de la universidad Academia de Humanismo Cristiano realizamos la 2° jornada de diálogo de la red nacional de centros de educación

Gran experiencia de tejeRedes apoyando a la Red de Educación Ambiental (Chile)

El pasado mes de diciembre apoyamos un gran encuentro a cargo de la Red de Educación Ambiental (Ministerio de Medio Ambiente, Chile). Aquí te contamos nuestra experiencia en territorio con los protagonistas.  El pasado 11, 12 y 13 de diciembre, junto al equipo de la universidad Academia de Humanismo Cristiano realizamos la 2° jornada de diálogo de la red nacional de centros de educación

El sentido cuántico

«Strange Children» de Margaret Barr. 1955

«Strange Children» de Margaret Barr (ballet). 1955 | State Library of New South Wales | Sin restricciones conocidas de derechos de autor

La física cuántica supone un cambio de paradigma, puesto que pone en jaque las teorías que hasta entonces daban sentido a nuestra comprensión del Universo, el espacio, el tiempo y la materia, haciendo entrar en escena el azar y la preobservación. El revés ha sido de dimensiones «astronómicas» y a los científicos les queda ardua tarea de calcular, demostrar, comprender y explicar todo otra vez. ¿Qué mejor actitud para afrontarlo que el humor? El humor se basa en la humildad y la capacidad de demostrar que estamos al límite, y es en el límite donde trabajan los científicos. Con este artículo iniciamos una serie sobre física cuántica y su influencia en nuestra comprensión de lo que definimos como «realidad».

K. Chesterton consideraba la literatura del absurdo como uno de esos elementos primitivos que aparecen de vez en cuando en el mundo para renovarlo, haciendo que podamos sentirnos no solo «herederos de todas las épocas», sino también «ancestros de antigüedad primordial». Y como muestra comparó la originalidad de El Dong y la nariz luminosa de Edward Lear con la del primer barco o el primer arado. Si además la hemos de contar dentro de las grandes, necesitamos mostrar que la literatura del absurdo viene equipada con su propia visión admisible del mundo. «La Ilíada solo es grande porque toda vida es una lucha, La Odisea lo es porque toda vida es un viaje, el Libro de Job porque toda vida es un enigma». Si Alicia en el País de las Maravillas tiene que ser una de las grandes, «el mundo no debe ser solo un lugar trágico, romántico o misterioso, debe ser también un lugar absurdo».

Aceptar que el mundo es un lugar absurdo necesita cierta dosis de humildad. Por suerte tenemos muy buenas razones para ser humildes. La humildad ha sido a menudo identificada como la esencia de buena parte del sentido del humor. En una entrevista sobre el origen del humor, el filósofo del arte Noël Carroll agradeció a la evolución el habernos distinguido con la capacidad de encontrar agradable el reconocer fallos en nuestro sistema cognitivo. Aprendemos mediante la generalización de hechos particulares, extrayendo normas de observaciones sistemáticas y mediante ensayo y error. Y funciona más o menos bien la mayoría de las veces, pero por fuerza acaba produciendo errores. Y evidenciar fallos en las normas nos parece gracioso. Nuestra «fragilidad cognitiva» es para nosotros un objeto de amable burla. No nos deprimimos al equivocarnos, si lo hiciéramos no habríamos llegado hasta aquí como especie.

«Alicia en el país de las maravillas». Ilustración de John Tenniel, 1865

«Alicia en el país de las maravillas». Ilustración de John Tenniel, 1865 | Wikimedia Commons | Dominio público

El sentido del humor se basa en la humildad, en la capacidad de reconocer que estamos al límite, que lo que nuestra cabeza dice del mundo choca o bien con nuestra cabeza o bien con el mundo. Y en ese límite es en el que vive el científico, o cualquiera que se asome al mundo y se pregunte cómo funciona. El sentido del humor se revela como un sentido extra para entender el mundo cuando nos presenta un aspecto nuevo. Especialmente a partir del siglo XX, testigo de la aparición de varios elementos primitivos que renovaron el mundo radicalmente, entre ellos la física cuántica, buscar la risa es una manera de aproximarse a la verdad, mejor dicho, a la siguiente explicación disponible.

Entonces, ¿es el sentido del humor la única vía para conocer el mundo? Ya me he atrevido bastante haciendo esta pregunta, así que no llegaré tan lejos como para intentar contestarla, pero puedo al menos sugerir una prueba a favor. En mi humilde opinión, ya que estamos insistiendo en el término, nadie ha descrito mejor la creciente sospecha de que nunca llegaremos a entender el mundo (o alternativamente, la máxima perplejidad que experimentamos al considerar por qué razón tendríamos que llegar a entenderlo) como Douglas Adams cuando escribió que «hay una teoría que dice que si alguna vez alguien descubriera exactamente qué es el Universo y por qué está aquí, este desaparecería instantáneamente y sería reemplazado por algo aún más raro e inexplicable.»

Para sentarse a escuchar lo que la física cuántica dice sobre el mundo se necesita este tipo de sentido del humor basado en una humildad que nos ha de permitir cuestionar buena parte de todo aquello que consideramos inamovible: cada cosa que pasa tiene una causa; la habitación que me rodea permanece igual si cierro los ojos. La física cuántica cuestiona esas intuiciones al considerar el mundo como un conjunto enorme de posibilidades que se vuelven hechos solo después de la observación. Y el mecanismo que dicta cuál de todas esas posibilidades se convertirá en hecho es el azar. En esa parte del mundo que permanece ajena a la observación cabe información a salvo de la pericia del mejor espía, quien declinará cualquier intento de enterarse de nuestros secretos, consciente de que si lo hace el azar le dará las mismas posibilidades de dar con el mensaje que hemos escondido que con una sección del Quijote o una absurda receta de caracoles con tofu. Lo que entra en esa parte del mundo no necesariamente conserva su forma, aunque estrictamente no haya sufrido ningún proceso de cambio. Emerge, sin más, convertido en otra cosa. En esa parte del mundo preobservación caben también ordenadores que operan simultáneamente en más estados que átomos hay en el universo. Es una parte del mundo sobredimensionada, que no se preocupa por guardar la etiqueta más elemental y que permite a cualquier habitante estar en varios sitios distintos haciendo varias cosas distintas al mismo tiempo.

«A través del espejo y lo que Alicia encontró allí». Ilustración de John Tenniel, 1871

«A través del espejo y lo que Alicia encontró allí». Ilustración de John Tenniel, 1871 | Wikimedia Commons | Dominio público

Chesterton podría encontrar en las paradojas de la física cuántica la visión del mundo admisible para demostrar que el absurdo es una de las grandes tendencias de la literatura, al invitarnos a cuestionar la rigidez de las convicciones adquiridas en el rutinario trato con los objetos de nuestro tamaño. ¿Por qué habría de respetar la física cuántica, que explica el mundo microscópico, las intuiciones creadas por nuestra experiencia macroscópica? Los personajes con bigotes cambiantes de Edward Lear son grandes porque el mundo es intrínsecamente aleatorio. A través del espejo es grande porque allí donde no llega la luz ni el ojo está el mundo de las posibilidades, donde la misma oca nada a la vez en mil estanques diferentes y Tweedledee y Tweedledum pueden jugar a piedra, papel y tijera coincidiendo en cada tirada, aunque estén incomunicados en rincones opuestos del Universo.

Alguien podría objetar que, al fin y al cabo, el mundo de las posibilidades que se hacen realidad al azar es solo una propuesta teórica, que no es una visión del mundo y que tendríamos que luchar para encontrar una teoría científica que respetara el sentido común. Y a eso se dedicaron grandes esfuerzos durante buena parte del siglo XX, hasta que en 1964 John Stewart Bell encontró la manera de demostrar que el azar es en efecto una visión admisible del mundo (gracias a eso, la encriptación y la computación cuánticas que describimos arriba son tecnologías reales). El teorema de Bell, que en realidad es un metateorema, permite demostrar que el mundo es fundamentalmente aleatorio y que las propiedades de las cosas no están definidas hasta que alguien o algo interviene para descubrirlas. Es un teorema que funciona de manera fascinante, que tendremos tiempo de analizar en profundidad, y que se inscribe dentro de la serie de desengaños de las grandes revoluciones científicas.

Después de Copérnico ya no nos podemos considerar el centro del Universo, ni después de Hutton el origen del tiempo. Darwin nos despojó de un puesto privilegiado entre las especies y, hablando de «fragilidad cognitiva», Gödel encontró la falla de San Andrés en los fundamentos de la lógica, nuestra gran creación intelectual. Bell entra en la lista de desmitificadores del género humano demostrando que nuestro sentido común es inútil como guía para entender el mundo.

Afilemos, entonces, nuestro sentido cuántico para acceder a la siguiente explicación disponible, asistidos en este trance por la cosmovisión del absurdo. Después de cada desengaño hemos sido capaces de reivindicarnos. Evolucionamos de nuevo porque somos capaces de reírnos de ello. Sigamos pues, guiados por la ciencia, en busca de la siguiente broma.

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Can call it innovation in education only if you can scale it up

Recently I was invited to participate in the Education World Forum (EWF) that takes place every year in London. This is an initiative lead by the British government in partnership with a number of agencies and companies which are working in development and education initiatives. Although, I have participated earlier in this kind of Summit’s  (WISE, IB, Learning@Scale, etc.) I felt that this was truly international with a remarkable presence of experts and policymakers from Africa, southeastern Asia and the Middle East.

After having attended the summit I can say that it was very inspiring to see how much of the discussions today are focused not only on increasing the access to education but also in raising the standards of quality in education. Certainly, the priorities and agendas vary across different countries. However, I saw was a large number of experts emphasizing the importance of updating education (and the pedagogies), improving the quality of teaching, fostering the development of social-emotional (aka soft) skills and why not exploring better ways to prepare the coming generations for a complex and uncertain future.

One interesting information that was shared during the EWF was that the average period that ministries of education remain in their positions is only 22 months (!). That number resonated during the whole event. We all wondered, what on earth can you do for the education of a country in only 22 months? Especially if you are trying to impact at a large scale.

Before going on the stage to give my short (five minutes) presentation, some international agencies were emphasizing the actions needed for improving the quality of education. Both, the OECD (2015) and the World Bank (see 2018 report) were presenting reports addressing how weak has been the role of technology in improving the quality of education.

After 15 years working in this field, I comprehend the difficulty of integrating technology in effective ways in order to improve the quality of education. That’s why I fully understand (and sometimes share) the concerns and disappointments of those who thought that technology was going to make a quick difference for education.

We have enough evidence to understand that there are no quick changes in education that happens overnight, real transformations are usually the result of systematic and long-term developments. Nevertheless, it’s also true that there are very interesting programs in the world of education and technology that are worth to look at. Most of which are rarely recognized or considered in large-scale comparative standardized evaluations.

In this presentation, you will find a brief description of my experience leading a research institution focused on conducting research as well as providing fundings to build evidence-based knowledge from large-scale educational technology interventions.

Here a short list of resources shared during the presentation.

 

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Can call it innovation in education only if you can scale it up

Recently I was invited to participate in the Education World Forum (EWF) that takes place every year in London. This is an initiative lead by the British government in partnership with a number of agencies and companies which are working in development and education initiatives. Although, I have participated earlier in this kind of Summit’s  (WISE, IB, Learning@Scale, etc.) I felt that this was truly international with a remarkable presence of experts and policymakers from Africa, southeastern Asia and the Middle East.

After having attended the summit I can say that it was very inspiring to see how much of the discussions today are focused not only on increasing the access to education but also in raising the standards of quality in education. Certainly, the priorities and agendas vary across different countries. However, I saw was a large number of experts emphasizing the importance of updating education (and the pedagogies), improving the quality of teaching, fostering the development of social-emotional (aka soft) skills and why not exploring better ways to prepare the coming generations for a complex and uncertain future.

One interesting information that was shared during the EWF was that the average period that ministries of education remain in their positions is only 22 months (!). That number resonated during the whole event. We all wondered, what on earth can you do for the education of a country in only 22 months? Especially if you are trying to impact at a large scale.

Before going on the stage to give my short (five minutes) presentation, some international agencies were emphasizing the actions needed for improving the quality of education. Both, the OECD (2015) and the World Bank (see 2018 report) were presenting reports addressing how weak has been the role of technology in improving the quality of education.

After 15 years working in this field, I comprehend the difficulty of integrating technology in effective ways in order to improve the quality of education. That’s why I fully understand (and sometimes share) the concerns and disappointments of those who thought that technology was going to make a quick difference for education.

We have enough evidence to understand that there are no quick changes in education that happens overnight, real transformations are usually the result of systematic and long-term developments. Nevertheless, it’s also true that there are very interesting programs in the world of education and technology that are worth to look at. Most of which are rarely recognized or considered in large-scale comparative standardized evaluations.

In this presentation, you will find a brief description of my experience leading a research institution focused on conducting research as well as providing fundings to build evidence-based knowledge from large-scale educational technology interventions.

Here a short list of resources shared during the presentation.

 

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